جدول الف-۱۷: توزیع خزانه‌ی سؤال بهینه بر اساس روش R، بدون کنترل مواجهه : هندسه (محتوای دوم) ۲۸۶

جدول الف-۱۸: توزیع خزانه‌ی سؤال بهینه بر اساس روش R، بدون کنترل مواجهه : جبر گسسته (محتوای سوم) ۲۸۷

جدول الف-۱۹: توزیع خزانه‌ی سؤال بهینه بر اساس روش MRP، بدون کنترل مواجهه : حسابان-دیفرانسیل (محتوای اول) ۲۸۸

جدول الف-۲۰: توزیع خزانه‌ی سؤال بهینه بر اساس روش MRP، بدون کنترل مواجهه : هندسه (محتوای دوم) ۲۸۹

جدول الف-۲۱: توزیع خزانه‌ی سؤال بهینه بر اساس روش MRP، بدون کنترل مواجهه : جبر گسسته (محتوای سوم) ۲۹۰

جدول الف-۲۲: توزیع خزانه‌ی سؤال بهینه بر اساس روش MTI، بدون کنترل مواجهه : حسابان-دیفرانسیل (محتوای اول) ۲۹۱

جدول الف-۲۳: توزیع خزانه‌ی سؤال بهینه بر اساس روش MTI، بدون کنترل مواجهه : هندسه (محتوای دوم) ۲۹۲

جدول الف-۲۴: توزیع خزانه‌ی سؤال بهینه بر اساس روش MTI، بدون کنترل مواجهه : جبر گسسته (محتوای سوم) ۲۹۳

جدول الف-۲۵: توزیع خزانه‌ی سؤال بهینه بر اساس روش R، با کنترل مواجهه S-H : حسابان-دیفرانسیل (محتوای اول) ۲۹۴

جدول الف-۲۶: توزیع خزانه‌ی سؤال بهینه بر اساس روش R، با کنترل مواجهه S-H : هندسه (محتوای دوم) ۲۹۵

جدول الف-۲۷: توزیع خزانه‌ی سؤال بهینه بر اساس روش R، با کنترل مواجهه S-H : جبر گسسته (محتوای سوم) ۲۹۶

جدول الف-۲۸: توزیع خزانه‌ی سؤال بهینه بر اساس روش MRP، با کنترل مواجهه S-H : حسابان-دیفرانسیل (محتوای اول) ۲۹۷

جدول الف-۲۹: توزیع خزانه‌ی سؤال بهینه بر اساس روش MRP، با کنترل مواجهه S-H : هندسه (محتوای دوم) ۲۹۸

جدول الف-۳۰: توزیع خزانه‌ی سؤال بهینه بر اساس روش MRP، با کنترل مواجهه S-H : جبر گسسته (محتوای سوم) ۲۹۹

جدول الف-۳۱: توزیع خزانه‌ی سؤال بهینه بر اساس روش MTI، با کنترل مواجهه S-H : حسابان-دیفرانسیل (محتوای اول) ۳۰۰

جدول الف-۳۲: توزیع خزانه‌ی سؤال بهینه بر اساس روش MTI، با کنترل مواجهه S-H : هندسه (محتوای دوم) ۳۰۱

جدول الف-۳۳: توزیع خزانه‌ی سؤال بهینه بر اساس روش MTI، با کنترل مواجهه S-H : جبر گسسته (محتوای سوم) ۳۰۲

جدول ۴-۱۶: اطلاعات مربوط به قیود و وزن‌های آزمون‌ها ‌در مورد به حداقل رساندن انحرافات از قیود ۱۹۴

جدول ۴-۱۷: اندازه خزانه‌ی سؤال و آماره‌های پارامتر سؤال، بدون S-H (b-bin=0.2)، با تعادل محتوا ۱۹۷

جدول ۴-۱۸: خلاصه آماره‌های عملکرد خزانه‌ی سؤال، بدون S-H (b-bin=0.2)، با تعادل محتوا ۱۹۷

جدول ۴-۱۹: درصد سؤالات بیش مواجهه شده و کم مواجهه شده در هر یک از محتوا ها ۲۰۴

جدول ۴-۲۰: تعداد تست‌ها بر اساس تخطی از قیود محتوایی در CAT ها، بدون S-H 206

جدول ۴-۲۱: درصد تست‌ها بر اساس تخطی از قیود محتوایی در CAT ها، بدون S-H 206

جدول ۴-۲۲: اندازه خزانه‌ی سؤال و آماره‌های پارامتر سؤال، با S-H (b-bin=0.2)، با تعادل محتوا ۲۱۰

جدول ۴-۲۳: خلاصه آماره‌های عملکرد خزانه‌ی سؤال با S-H (b-bin=0.2)، با تعادل محتوا ۲۱۰

جدول ۴-۲۴: درصد سؤالات بیش مواجهه شده و کم مواجهه شده در هر محتوا ۲۱۷

جدول ۴-۲۵: تعداد تست‌ها بر اساس تخطی از قیود محتوایی در CAT ها، بدون عامل کنترل مواجهه S-H 218

جدول ۴-۲۶: درصد تست‌ها بر اساس تخطی از قیود محتوایی در CAT ها، بدون عامل کنترل مواجهه S-H 218

جدول ۴-۲۷: مقایسه MSE ها در الگوهای CAT تک محتوایی (کارایی الگوها) ۲۲۲

جدول ۴-۲۸: مقایسه MSE ها در الگوهای CAT سه محتوایی (کارایی الگوها) ۲۲۳

جدول ۴-۲۹: مقایسه نتایج میزان تعادل کلی نرخ‌های مواجهه سؤال در الگوهای CAT تک محتوایی ۲۲۴

جدول ۴-۳۰: مقایسه نتایج میزان تعادل کلی نرخ‌های مواجهه سؤال در الگوهای CAT سه محتوایی ۲۲۵

جدول الف-۱- توزیع خزانه‌ی سؤال عملیاتی – حسابان و دیفرانسیل ۲۷۰

جدول الف-۲: توزیع خزانه‌ی سؤال بهینه بر اساس روش R ،b-bin=0.2 بدون کنترل مواجهه، حسابان- دیفرانسیل ۲۷۱

جدول الف-۳: توزیع خزانه‌ی سؤال بهینه بر اساس روش MRP وb-bin=0.2 بدون کنترل مواجهه، حسابان- دیفرانسیل ۲۷۲

جدول الف-۴: توزیع خزانه‌ی سؤال بهینه بر اساس روش MTI وb-bin=0.2 بدون کنترل مواجهه، حسابان- دیفرانسیل ۲۷۳

جدول الف-۵: توزیع خزانه‌ی سؤال بهینه بر اساس روش R و b-bin=0.4، بدون کنترل مواجهه، حسابان-دیفرانسیل ۲۷۴

جدول الف-۶: توزیع خزانه‌ی سؤال بهینه بر اساس روش MRP و b-bin=0.4، بدون کنترل مواجهه، حسابان-دیفرانسیل ۲۷۵

جدول الف-۷: توزیع خزانه‌ی سؤال بهینه بر اساس روش MTI و b-bin=0.4، بدون کنترل مواجهه، حسابان-دیفرانسیل ۲۷۶

جدول الف-۸: توزیع خزانه‌ی سؤال بهینه بر اساس روش R و b-bin=0.2، با کنترل مواجهه S-H، حسابان-دیفرانسیل ۲۷۷

جدول الف-۹: توزیع خزانه‌ی سؤال بهینه بر اساس روش MRP و b-bin=0.2، با کنترل مواجهه S-H، حسابان-دیفرانسیل ۲۷۸

جدول الف-۱۰: توزیع خزانه‌ی سؤال بهینه بر اساس روش MTI و b-bin=0.2، با کنترل مواجهه S-H، حسابان-دیفرانسیل ۲۷۹

جدول الف-۱۱: توزیع خزانه‌ی سؤال بهینه بر اساس روش R، b-bin=0.4، با کنترل مواجهه S-H، حسابان-دیفرانسیل ۲۸۰

جدول الف-۱۲: توزیع خزانه‌ی سؤال بهینه بر اساس روش MRP، b-bin=0.4، با کنترل مواجهه S-H، حسابان-دیفرانسیل ۲۸۱

جدول الف-۱۳: توزیع خزانه‌ی سؤال بهینه بر اساس روش MTI، b-bin=0.4، با کنترل مواجهه S-H، حسابان-دیفرانسیل ۲۸۲

جدول الف-۱۴: توزیع خزانه‌ی سؤال عملیاتی : هندسه (محتوای دوم) ۲۸۳

جدول الف-۱۵: توزیع خزانه‌ی سؤال عملیاتی : جبر گسسته (محتوای سوم) ۲۸۴

جدول الف-۱۶: توزیع خزانه‌ی سؤال بهینه بر اساس روش R، بدون کنترل مواجهه : حسابان-دیفرانسیل (محتوای اول) ۲۸۵

جدول الف-۱۷: توزیع خزانه‌ی سؤال بهینه بر اساس روش R، بدون کنترل مواجهه : هندسه (محتوای دوم) ۲۸۶

جدول الف-۱۸: توزیع خزانه‌ی سؤال بهینه بر اساس روش R، بدون کنترل مواجهه : جبر گسسته (محتوای سوم) ۲۸۷

جدول الف-۱۹: توزیع خزانه‌ی سؤال بهینه بر اساس روش MRP، بدون کنترل مواجهه : حسابان-دیفرانسیل (محتوای اول) ۲۸۸

جدول الف-۲۰: توزیع خزانه‌ی سؤال بهینه بر اساس روش MRP، بدون کنترل مواجهه : هندسه (محتوای دوم) ۲۸۹

جدول الف-۲۱: توزیع خزانه‌ی سؤال بهینه بر اساس روش MRP، بدون کنترل مواجهه : جبر گسسته (محتوای سوم) ۲۹۰

جدول الف-۲۲: توزیع خزانه‌ی سؤال بهینه بر اساس روش MTI، بدون کنترل مواجهه : حسابان-دیفرانسیل (محتوای اول) ۲۹۱

جدول الف-۲۳: توزیع خزانه‌ی سؤال بهینه بر اساس روش MTI، بدون کنترل مواجهه : هندسه (محتوای دوم) ۲۹۲

جدول الف-۲۴: توزیع خزانه‌ی سؤال بهینه بر اساس روش MTI، بدون کنترل مواجهه : جبر گسسته (محتوای سوم) ۲۹۳

جدول الف-۲۵: توزیع خزانه‌ی سؤال بهینه بر اساس روش R، با کنترل مواجهه S-H : حسابان-دیفرانسیل (محتوای اول) ۲۹۴

جدول الف-۲۶: توزیع خزانه‌ی سؤال بهینه بر اساس روش R، با کنترل مواجهه S-H : هندسه (محتوای دوم) ۲۹۵

جدول ۳-۱: طراحی شبیه‌سازی ۱۳۳

۲- ارکان تصمیم گیرنده شرکت‌های تجاری ( مجمع عمومی فوق العاده ) می‌بایستی نسبت به ادغام تصمیم گیری نمایند.

۳- تاریخ مجامع عمومی فوق العاده شرکت‌های ادغام شونده و ادغام پذیر در یک ساعت و یک روز باشد. ( جهت انتقال همزمان دیون و تعهدات )

۴- فهرست مشخصات شرکای و یا سهام‌داران و میزان سهام یا سهم الشرکه قبل از ادغام به مرجع ثبت شرکت ها، ارائه گردد.

۵- فهرست مشخصات شرکای و یا سهام‌داران و میزان سهام یا سهم الشرکه بعد از ادغام به مرجع ثبت شرکت ها، ارائه گردد.

۶- صورت دارایی و بدهی‌ها شرکت‌های ادغام شونده و ادغام پذیر به همراه گزارش ارزیابی توسط یکی از اعضای جامعه حسابداران رسمی

۷- با توجه به موضوع فعالیت شرکت‌های ادغام شونده عند الزوم ارائه مجوز از سازمان بورس اوراق بهادار و بانک مرکزی و سازمان خصوصی سازی و یا اداره کل تعاون الزامی است.

۸- ارائه فهرست خلاصه نقل ‌و انتقالات انجام شده در فرایند ادغام شرکت ها^[۳۶]

در سال گذشته و در راستای سیاست‌ها جدید سازمان ثبت اسناد و املاک کشور، پیش نویس شیوه نامه ادغام شرکت‌ها تجاری جهت ایجاد رویه واحد به ریاست عالی سازمان ثبت ارائه تا در صورت تأیید و تصویب به کلیه مراجع ثبت شرکت‌ها و مؤسسات غیر تجاری ابلاغ گردد که متن پیشنهادی آن بشرح ذیل می‌باشد :

در راستای تکالیف مقرر در قوانین ومقررات جاری کشور از جمله ماده ۱۰۵ قانون برنامه پنجم توسعه و همچنین آیین نامه اجرای بند “ز” ماده ۱۱۱ قانون مالیات‌های مستقیم و با عنایت به استاندارد سازی و عملیاتی نمودن فرایند ثبت شرکت‌ها و مؤسسات غیر تجاری و ایجاد رویه واحد، نحوه بررسی مدارک و مستندات ثبت ادغام شرکت‌های تجاری بشرح ذیل می‌باشد :

تعاریف ادغام شرکت‌های تجاری

ادغام شرکت‌های تجاری ساده : انتقال دارایی‌ها و بدهی‌ها یک شرکت به شرکت دیگر منتقل می‌شود و شرکت‌های ادغام شونده منحل می‌شوند. لکن شرکت تجاری موجود نام و هویت خود را حفظ می‌کند و دارایی و بدهی‌های آن به میزان جمع و دارایی و بدهی شرکت‌های ادغام شونده اضافه می‌شود.

ادغام شرکت‌های تجاری ترکیبی : عبارت است از اینکه دو یا چند شرکت تجاری یک شرکت تجاری جدید ایجاد می‌کنند که در آن شرکت جدید ترکیب شوند و شخصیت حقوقی شرکت‌های تجاری موجود از بین رفته و منحل گردد. مدارک و مستندات لازم در خصوص ثبت ادغام شرکت‌های تجاری بر اساس قواعد حقوقی بشرح ذیل می‌باشد :

1. 1. ادغام شرکت‌های تجاری می‌بایستی در اساسنامه شرکت‌های ادغام شونده پیش‌بینی شده باشد.

1. 1. ارکان تصمیم گیرنده شرکت‌های تجاری ( مجمع عمومی فوق العاده ) می‌بایستی نسبت به ادغام تصمیم گیری نمایند.

1. تاریخ مجامع عمومی فوق العاده شرکت‌های ادغام شونده و ادغام پذیر در یک ساعت و یک روز باشد.

( جهت انتقال همزمان دیون و تعهدات )

۴- ارائه فهرست مشخصات شرکای و یا سهام‌داران و میزان سهام یا سهم الشرکه قبل از ادغام به مرجع ثبت شرکت ها.

۵- ارائه فهرست مشخصات شرکای و یا سهام‌داران و میزان سهام یا سهم الشرکه بعد از ادغام به مرجع ثبت شرکت‌ها به تأیید یکی از اعضای جامعه حسابداران رسمی.

۶- صورت دارایی و بدهی‌ها شرکت‌های ادغام شونده و ادغام پذیر به همراه گزارش ارزیابی توسط یکی از اعضای جامعه حسابداران رسمی

۷- با توجه به موضوع فعالیت شرکت‌های ادغام شونده عند الزوم ارائه مجوز از سازمان بورس اوراق بهادار و بانک مرکزی و سازمان خصوصی سازی و یا اداره کل تعاون الزامی است.

۸- ارائه فهرست خلاصه نقل ‌و انتقالات انجام شده در فرایند ادغام شرکت‌ها .

۹- ادغام شرکت‌های تعاونی در ماده ۵۳ قانون بخش تعاونی اقتصاد پیش‌بینی شده است و نحوه اجرای آن را موکول به رعایت مواد آیین نامه نموده است. شرکت‌های تعاونی می‌توانند با رعایت مقررات آیین نامه مذکور با یکدیگر ادغام شوند، مشروط بر اینکه هنگام ادغام، مجموع زیان انباشته این شرکت‌ها از مجموع سرمایه های ذخیره های تعاونی و اندوخته آنان بیشتر نباشد. اداره ثبت شرکت‌ها مکلف است نسبت به ثبت ادغام مطابق مقررات اقدام نماید و ضمن باطل کردن ثبت شرکت‌های ادغام شده به شرکت‌های تعاونی جدید که از ادغام دو یا چند تعاونی تأسيس شده است، شماره ثبت جدید بدهد.

بر طبق آیین نامه اجرایی نحوه تشکیل و نظارت بر شرکت‌های تعاونی سهامی عام در اجرای سیاست‌های کلی اصل ۴۴ قانون اساسی هر گونه ادغام می‌بایستی با نظارت وزارت تعاون صورت گیرد.

۱۰- در صورتی که ادغام ساده باشد یعنی انتقال دارایی‌ها و بدهی‌ها یک شرکت به شرکت دیگر منتقل می‌شود، شرکت‌های ادغام شونده منحل می‌شوند، لذا شناسه ملی شرکت‌های منحل شده از بین می‌رود و شناسه ملی شرکت ادغام پذیر فقط معتبر باقی می‌ماند. در ادغام ترکیبی شرکت جدید ایجاد می‌گردد و شخصیت حقوقی شرکت‌های تجاری موجود از بین رفته و منحل گردد و شناسه ملی همگی آن ها حذف می‌گردد.

۱۱- در صورت ادغام دو یا چند شرکت که محل ثبتی آن ها در حوزه های ثبتی مختلف و متفاوت می‌باشد، پس از بررسی مقدماتی، تمامی پرونده ها ثبتی شرکت‌های ادغام شونده می‌بایستی به واحد ثبتی شرکت ادغام پذیر انتقال و هر گونه اقدام و اگهی ثبتی می‌بایستی در مرجع ثبت شرکت های، محل اقامت شرکت ادغام پذیر صورت پذیرد.

۱۲- ادغام شعب و نمایندگی شرکت‌های خارجی موکول به ادغام شرکت‌های مادر (شرکت خارجی) در کشورهای متبوعه می‌باشد^[۳۷].

گفتار سوم : دلایل و اهداف ادغام شرکت‌ها خصوصی و دولتی

ادغام شرکت‌های تجارتی راهی برای تامین منابع مالی شرکت و یا کاهش دست واسطه‌ها می‌باشد. از طرفی ادغام شرکتهایی که رابطه تجاری (خرید و فروش) دارند موجب کم شدن دست واسطه‌ها و دلال‌ها می‌گردد. همچنین، ادغام راه حل مناسبی برای شرکت‌های دارای مدیریت قوی است. شرکتهایی که دارای مدیران لایق و کارآمد هستند، کوشش خواهند کرد با خرید شرکت‌های دیگر و ادغام سایر شرکت‌ها، عملیات خود را وسعت بخشیده و سودآوری شرکت را بیفزایند. اجرای برخی از طرح‌های بزرگ اقتصادی که نیاز به همفکری و سرمایه بسیار دارد را می‌توان از طریق ادغام شرکت‌های تجاری فراهم نمود. یکی از دلایل دیگر ادغام را می‌توان جلوگیری از ورشکستگی شرکت و در نهایت موجبات شکوفایی و توسعه اقتصادی کشور در نظر گرفت.

بند اول – دلایل توجیه ادغام شرکت‌های خصوصی

علت اصلی ادغام شرکت‌های تجاری می‌تواند کاهش هزینه ها و ریسک تجاری و بالابردن بهره وری و یا تمرکز مدیریت در بازار سرمایه باشد و تاثیرات فراوانی در امور اقتصادی و مالی باشد.

اشتیاق و علاقمندی به ادغام شرکت‌های تجاری به تولید صنعت جدید و رشد و گسترش آن بر می‌گردد. تمرکز فعالیت‌های کار دستی در کارگاه و تمرکز فعالیت‌های کارگاهی در کارخانه و دست اخر ادغام کارخانه‌های مختلف برای افزایش توانمندی در رقابت و فتح بازارهای جهانی و گرفتن کوچک ترین بازار صنایع نوپای کشورهای دیگر انگیزه اصلی را در این عرصه تشکیل می‌دهد ^[۳۸].

لذا با جمیع موارد فوق ممکن است عوامل ذیل به عنوان دلایل اصلی ادغام شرکت‌های خصوصی تلقی گردد :

• • افزایش توان رقابتی شرکت‌های خصوصی در بازار‌های جدید و بزرگ به منظور دست یابی آن‌ ها به سهم بیشتری از بازار است.

از پیشرفت تحصیلی به عناون یکی از شاخص های پیشرفت در نظام آموزش و پرورش مفهوم «انجام تکالیف و موفقیت دانش اموزان در گذراندن دروس یک پایه تحصیلی مشخص» یا «موفقیت دانش آموزان در امر یادگیری مطالب درسی» استفاده می شود. وجه مخاف ان اُفت تحصیلی است که یکی از معضلات نظام آموزشی می‌باشد که بهشیوه های گوناگون همچون عدم موفقیت دانش آموزان در دست یابی به هدف های مقاطع تحصیلی مربوطه، مردودی و تکرار پایه های تحصیلی، ترک تحصیل زودرس، بیکاری و بلاتکلیفی خود را نشان می‌دهد(پورشافعی، ۱۳۷۰) باقری(۱۳۷۶) نیل به اهداف آموزشی را با اصطلاح پیشرفت تحصیلی بیان میدر مورد معیارهای پیشرفت تحصیلی باید گفت که پیشرفت تحصیلی از راه های مختلف و با معیارهای متفاوت مشخص می شود، یکی از این معیارها معدل دانش آموزان در یک نیم سال تحصیلی و محاسبه معدل یک سال وی است. معیار دیگر مشخص کردن پیشرفت تحصیلی، محاسبه نمرات دانش آموزان در یک درس است. شیوه دیگر استفاده از مجموعه نمرات دروس یک سال می‌باشد و معیار آخر تعیین پیشرفت تحصیلی در طی چند سال و یا یک دوره تحصیلی است(فراهانی، ۱۹۹۴، ). اگر یک نمره از یک دوره تحصیلی یا میانگینی از یک گروه از دروس مختلف در حیطه موضوعی خاص یا میانگینی از دوره های مختلف تحصیلی، ملاکی برای پیشرفت تحصیلی باشد، این ملاک ها مسائل و مشکات تشخیصی را به دنبال خواهد داشت. مثلاً کاربرد یک نمره واحد از یک دوره تحصیلی ویژه دارای روایی و پایایی کمتر است تا نمره ای که بر اساس ترکیب چندین نمره به دست می‌آید. کاربرد نمره های به دست آمده از دوره های مختلف تحصیلی در موضوعات مختلف نیز به منظور به دست اوردن معدل نمرات کلاس مسأله ای دشوار و غامض است، زیرا این گونه نمرات شامل نمرات است که از دوره ها و رشته‌های تحصیلی متفاوت به دست آمده است و در یک مقیاس واحد ترکیب شده اند، در صورتی که هر یک از دانش اموزان می‌توانند سطوح متفاوتی از پیشزفت را در هر موضوع داشته باشند(پالسون، ۱۹۹۴، ).

به نظر ‌می‌رسد که پذیرش یک مقیاس چند بعدی از پیشرفت به جای مقیاس یک بعدی از پیشرفت تحصیلی، مفیدتر است. این بدین دلیل است که میانگین نمرات کلاسی برای هر مجموعه از دوره های تحصیلی پیش‌بینی کننده بهتری از پیشرفت تحصیلی می‌باشد تا ترکیب مجموعه ای از دروس متفاوت تحصیلی در یک مقیاس واحد. به هر حال می توان مقیاس های پیشرفت یک فرد را در یک حیطه خاص مانند ریاضیات، علوم، تاریخ و ادبیات و غیره تحت عنوان معدل کلاسی ویژه طبقه بندی کرد. در حالی که مقیاس های معدل کلاسی عمومی به پیشرفت فرد در همه موضوعات اشاره می‌کند. از طریق انتخاب یک مقیاس های معدل کلاسی ویژه این امکان وجود دارد که پیشرفت تحصیلی هر فرد در یک گروه ویژه از موضوعات مربوطه تعیین کرد، ولی زمانی که «معدل کلاس عمومی» به کار برده می شود امکان پیگیری پیشرفت فرد در حیطه های موضوعی مختلف وجود ندارد. خلاصه اینکه میانگین نمرات کلاسی، ملاکی رایج برای اندازه گیری پیشرفت تحصیلی می‌باشد(فرهانی، ۱۹۹۴، ).

سال‌های متمادی است که محققان و پژوهشگران تعلیم و تربیت و روان شناسان اجتماعی مطالعات فراوانی ‌در مورد عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی دانش اموزان انجام داده و همیشه در نظر آن ها بوده است(محمدی باغملایی، ۱۳۷۴)، چرا که پیشرفت تحصیلی موضوعی است که به خصوص در حال حاضر مورد توجه تمامی کشورهای جهان است و هر ساله مقدار زیادی از بودجه جوامع صرف تحصیل کودکان و نوجوانان می شود و پژوهش های زیادی به بررسی عوامل مختلفی که می‌تواند بر پیشرفت تحصیلی تأثیر داشته باشد، عواملی مانند: خانواده، محیط زندگی، مدرسه و برنامه های آموزشی اختصاص یافته است(قاجاریه، ۱۳۷۳).

هسته اصلی تدریس، ترتیب محیط های مناسب تعامل فرآیندی و نحوه یادگیری دانش آموزان است(هاروی، هانت، و شرودر^[۴]، ۱۹۶۱). الگوی تدریس، توصیف گر محیط یادگیری است و در چارچوب آن تحلیل محتوا، طرح ریزی و تدوین برنامه تحصیلی، آموزشی و درسی تا باز اندیشی و دوباره شکل دهی محتوای کتاب، تمرینات، برنامه های چند رسانه ای، برنامه های یادگیری به کمک رایانه و بالاخره ارزشیابی جای می‌گیرد. از آنجا که الگوهای یادگیری برای آموختن دانش آموزان است، برای رشد و نمو و برنامه های مناسب آنان به ویژه برای دانش آموزانی مناسب اند که «پیشینه های یادگیری آنان» موردی برای ملاحظه است(جویس و دیگران، به نقل از بهرنگی، ۱۳۸۴).

هدف از تدریس افزایش توانایی یادگیری است و بهره گیری از ابعاد هوشی برای آن مناسب است. از نتایج تحقیقات جدید علوم تربیتی تأیید تاثیر عمده آموزش و پرورش بر هوش چندگانه است. الگوهای تدریس ابزاری مهم برای گشودن راه سازمان دهی آموزش و پرورش، برای بهره گیری از انواع هوش و افزایش یادگیری است. ‌بنابرین‏ بسیاری از تفاوت هایی که دراغلب آموزش سنتی بازدارنده یادگیری هستند، مانند تفاوت‌های نژادی، جنسی، فرهنگی و زمینه‌های اقتصادی- اجتماعی، در مقابل قدرت آموزش و پرورش با الگوهای تدریس که ابزار آموزش به خویشتن را در اختیار دانش آموزان قرار می‌دهند ناچیز است(بهرنگی، ۱۳۸۳).

تدریس خوب، نتیجه اش خوب یاد گرفتن دانش آموزان است. دانش آموزانی که خوب یاد می گیرند، راهبردهای خوب یاد گرفتن و کسب آموزش و پرورش را در خود توسعه می‌دهند. الگوهای تدریس به دانش آموزان کمک می‌کند که ذخایر این راهبردها در آن توسعه یابد. این الگوها به رشد دانش آموزان به مثابه فردی با توانایی افزایش تفکر و رفتار عاقلانه و ساختن مهارت ها و تعهدات اجتماعی یاری می رسانند. تدریس فزاینده ساختن ‌جمع‌های یادگیرندگانی است که مهارت هایشان را برای آموزش به خود گرد می آورند و به کار می گیرند. الگوهای گوناگونی در یادگیری مشارکتی معرفی شده اند که الگوی جیگ ساو یکی از مهمترین آن ها تلقی می شود. در آن دانش آموزان به منظور دستیابی به یک هدف مشخص و برای اجرای کامل وظیفه محوله با یکدیگر همکاری می‌کنند. معمولا دانش آموزان به تیم هایی برای مطالعه فصلی از یک کتاب درسی گروه بندی می‌شوند. آنگاه هرکدام از اعضای تیم قسمتی از فصل را مطالعه نموده و مسئول آموزش آن به سایر اعضای تیم خود می‌شوند. کلاس‌های جیگ ساو علاوه بر ایجاد امنیت، حس همکاری و صمیمیت و جو عاری از تقلب و رقابتهای خشونت بار و جلوگیری از جو عاطفی منفی و حس حسادت در دانش آموزان در محیط مدارس به انتقال علم و دانش با الگوی هدفمند و مناسب به دانش آموزان و گسترش مهارت‌های آنان کمک می‌کند(بهرنگی و آقایاری، ۱۳۸۳).

توانمندسازی روان­شناختی یک مفهوم انگیزشی است که شامل چهار بعد: احساس شایستگی، احساس آزادی عمل، احساس معنی­دار بودن و احساس موثربودن ‌می‌باشد که این ابعاد انعکاس دهنده ادراکات فرد نسبت به نقش خویش درشغل و سازمان ‌می‌باشد. در حقیقت، اسپریتزر با تمرکز بر رویکرد شناختی به دنبال توسعه یک شبکه قانونمند توانمندسازی در محیط کار بود. در مدل اسپریتزر، توانمندسازی نه به عنوان نتیجه یک فرایند، بلکه به عنوان عاملی که از یک سو تحت تاثیر عوامل محیطی و سازمانی فردی قرار دارد و از طرف دیگر می ­تواند به عنوان عاملی مؤثر در اثربخشی سازمان عمل کند، نگریسته می­ شود. از این منظر توانمندسازی دارای کارکردی سازمانی است که تحت تاثیر فرهنگ جامعه قابلیت ارتقاء، اثربخشی و کارایی سازمان را دارد(اسپریتزر، ۱۹۹۵).

توانمندسازی روان­شناختی عبارت است از فرایند افزایش انگیزش درونی نسبت به انجام وظایف محوله در چهار بعد شناختی مؤثر بودن، شایستگی، معنی­داربودن و داشتن حق انتخاب(توماس و ولتهوس^[۲۹]، ۱۹۹۰).

منابع انسانی دارای ظرفیت­های بالقوه­ای از خودگردانی و کارتیمی می­باشند و موفقیت سازمان به میزان قابل توجهی تابع رشد و به کارگیری کامل این ظرفیت­هاست. کارکردهای روان­شناختی در سازمان­ها به عنوان یک رویکرد فرایندمحور سازمانی از مدیران می­خواهد که استعدادهای خاص هر فرد را تشخیص و رشد دهند، محیطی باز و قابل اعتماد برای آنان فراهم سازند، موانع جو مشارکتی و اظهارنظرهای فردی را برطرف نمایند، مسئولیت را به رده ­های پائین­تر تفویض کنند و کارتیمی را تشویق نمایند. محور اصلی این رویکرد این است که مدیران با ایجاد فرصت­هایی برای کارکنان با هدف تأمین رضایت درونی آن ها، می ­توانند سطوح بالاتری از تغییر و نوآوری فردی و تعهد جمعی را محقق سازند(افشارفر، عباس­پور و حجازی، ۱۳۹۰).

در یکی از منابع اخیر از توانمندسازی روان­شناختی به عنوان یک احساس کنترل شخصی از درک کار نام برده ­اند(شپیرا و زمک^[۳۰]، ۲۰۱۴) در واقع توانمندسازی را از دیدگاه کارکنان می نگرند، توانمندسازی، وضعیت روان­شناختی کارکنان را انعکاس می­دهد(ارگنل و همکاران، ۲۰۰۷).

ابعاد تونمندسازی روان­شناختی

توانمندسازی توسط دانشمندان زیادی در علم مدیریت مورد مطالعه قرار گرفته که اکثر این دانشمندان(اسپریتزر، توماس و ولتهوس، کانگر و کاننگو، و میشرا) ابعاد مختلفی از توانمندسازی را در نظر گرفته و مدل­های مختلفی را ارئه دادند که یکی از این مدل­های مشهور به مدل توانمندسازی روان­شناختی اسپریتزر است ابعاد این مدل برای اولین بار توسط توماس و ولتهوس مطرح شد(منون، ۲۰۰۱).

بیشترین مطالعات تجربی ‌در مورد این چهاربعد توسط اسپریتزر مطرح گردید و اسپریتزر با مطالعات خود در دانشگاه کالیفرنیا این چهار بعد را به عنوان ابعاد توانمندسازی روان­شناختی شناسایی کرد(مووی، هنکین و اگلی^[۳۱]، ۲۰۰۵).

این ابعاد، اقدامات خاص مدیریتی نیستند، بلکه منعکس کننده­ تجربیات یا باورهای کارکنان ‌در مورد نقش آن­ها در سازمان هستند. ‌بنابرین‏ توانمندسازی چیزی نیست که مدیران برای کارکنان انجام دهند، بلکه طرز فکر کارکنان ‌در مورد نقش آن­ها در سازمان است(حسین­بر، کرد، سالارزهی و محمدپور، ۱۳۹۲).

ابعاد توانمندسازی روان­شناختی را با توجه به تحقیقات گذشته به ابعاد زیر تقسیم کرده ­اند: احساس شایستگی، احساس معنی­داری، احساس حق انتخاب، احساس تاثیر(استوارت.، ریتا مک نالتی، کوین گریفین و فیتزپاتریک^[۳۲]، ۲۰۱۰).

۱) احساس شایستگی^[۳۳](احساس خوداثربخشی)^[۳۴]: اشاره به احساس خودکارآمدی یا آن دسته از ویژگی­هایی که باعث می­ شود فرد کارهای خود را به طور موفقیت­آمیزتری انجام دهد، دارد( چو و فیرمن^[۳۵]، ۲۰۱۰). این بعد زمانی که فرد دانش، توانایی، مهارت و تعلیم لازم را داشته باشد، نمایان­تر است(آمیچی و مککنا^[۳۶]، ۲۰۰۸). افراد توانمند احساس ‌می‌کنند قابلیت و تبحر لازم را برای انجام موفقیت­آمیز یک کار دارند. افراد توانمند نه تنها احساس شایستگی، بلکه احساس اطمینان ‌می‌کنند که می ­توانند کار را با کفایت انجام دهند(همان). این احساس بر چگونگی برخورد آن ها در موقعیت­های مختلف شغلی تاثیرگذار خواهد بود و باعث می­ شود به طور حساب شده و حرفه­ای با مسائل و مشکلات برخورد کنند(کالینز – مایکل، دواین^[۳۷]، ۲۰۰۹).

آنان احساس خودبرتری^[۳۸] کرده و معتقدند می ­توانند برای رویارویی با چالش­های تازه بیاموزند و رشد یابند. بعضی از نویسندگان بر این باورند که این ویژگی مهم­ترین عنصر توانمندی روان­شناختی است، زیرا داشتن احساس خود اثربخشی است که منجر به پشتکار و تلاش افراد برای انجام دادن امور دشوار می­ شود. در واقع این احساس مشمول باور فرد نسبت به قابلیت­هایش برای انجام موفقیت­آمیز وظایف محوله است. چنانچه فرد بتواند وظایفش را با مهارت تام انجام دهد احساس مثبتی نسبت به لیاقت خود کسب خواهد کرد و این به مفهوم روحیه چالش برانگیز خود در رویارویی با مسائل و برتری­های وی در انجام کار است. این احساس زمانی قوت ‌می‌گیرد که یک فرد توانایی، تبحر، دانش و آموزش لازم برای انجام کار را داشته باشد(آمیچی و مککنا، ۲۰۰۸). سه شرط لازم یرای احساس شایستگی را ۱٫ باور ‌به این که توانایی انجام کار را دارند ۲٫ باور ‌به این که ظرفیت به کار بستن تلاش لازم را دارند ۳٫ باور ‌به این که هیچ مانع خارجی آن ها را از انجام دادن کار مورد نظر باز نخواهد داشت می­دانند(دیمیتردس^[۳۹]، ۲۰۰۵).

در تحقیقی دیگر، سالمندانی که به تازگی بازنشسته شده بودند و زندگی کم تحرکی را آغاز کرده بودند، در طول ۴ سال توسط آزمون‌های شناختی گوناگون مورد بررسی قرار گرفتند. نتایج بررسی‌ها، نشان داد که توانمندی‌های شناختی این سالمندان از زمان بازنشستگی تا ۴ سال بعد از آن به طور فزاینده‌ای کاهش می‌یابد. از سوی دیگر، سالمندانی که پس از بازنشستگی در تمرینات منظم از قبیل راهپیمایی، آهسته دویدن، دوچرخه‌سواری و حرکات موزون شرکت داشتند در نمرات آزمون‌های شناختی آن ها در طول ۴ سال کاهشی صورت نگرفته بود (لوریان، ۲۰۰۱).

پژوهشگران معتقدند که ممکن است فرآیندهای مشابهی در مغز انسان وجود داشته باشد. به عبارت دیگر، تمرینات ورزشی ممکن است موجب تقویت ساختار هیپوکامپ در انسان شوند. آی وی(۲۰۰۱) معتقد است که تمرینات ورزشی برای سلامت جسم و روان، به یک اندازه، ضرورت دارد. کشف هیجان انگیزی که صورت گرفته این است که تمرینات ورزشی علاوه بر افزایش جریان خون در مغز، میزان تولید مولکول BDNF را هم افزایش می‌دهند. این مولکول همچنین می‌تواند از تباهی سلول‌ها در اثر بیماری‌های آلزایمر و پارکینسون جلوگیری کند.

بر طبق نتایج آزمایش‌هایی که اخیراًً در رابطه با تاثیر ورزش بر حافظه انجام شده، افزایش میزان تولید BDNFمی‌تواند بر یادگیری و حافظه تاثیر مثبت داشته باشد. ‌بنابرین‏ در نتیجه تمرینات ورزشی، میزان جریان خون در مغز، تعداد سلول‌های مغز در ناحیه هیپوکامپ و ترشح مولکول‌های حفاظتی مانند BDNF افزایش می‌یابد. مجموعه این فرآیندها می‌تواند موجب بهبود حافظه و به تعویق انداختن بیماری آلزایمر شوند. همچنین انجام تمرینات ورزشی می‌تواند کاهش توانمندی‌های شناختی را که در اثر سالمندی حادث می‌شود به تأخیر اندازد. تمرینات ورزشی با افزایش رشد سلول‌های عصبی و گسترده شدن ارتباطات بین سلولی که برای یادگیری و حافظه ضرورت دارد می‌تواند مغز را جوان و فعال نگهدارند(فی زینگ، ۲۰۱۲).

تاثیرات تمرین بر سلول‌های عصبی ناشی از افزایش جریان خون در مغز است که منجر به آزاد شدن فاکتورهای رشد می‌شود و می‌تواند از سکته مغزی پیشگیری نماید. از سوی دیگر تمرینات ورزشی می‌تواند مانند برخی ترکیبات دارویی، موجب آزادسازی سروتونین، نوراپی نفرین و دوپامین شود.

بر طبق یافته های انجمن علم عصب‌نگر آمریکا که بر اساس آزمایش بر روی موش‌ها به دست آمده‌اند، تمرینات ورزشی می‌تواند در بهبود طیف وسیعی از بیماری‌ها مؤثر باشد. ظاهراًً بهبود بسیاری از بیماری‌های دستگاه عصبی بر اثر تکثیر مجدد سلول‌های مغز صورت می‌گیرد. قبلاً تصور می‌شد که مغز، ساخت سلول‌های جدید را خیلی زود در جریان رشد متوقف می‌کند، اما در سال‌های اخیر پژوهشگران شواهد روشنی یافته‌اند که نشان می‌دهد مغز به تولید سلول‌های جدید در طول حیات خود ادامه می‌دهد البته حتی بدون رشد نرون‌های جدید هم ممکن است ساختار مغز به دو طریق تغییر کند، زیرا سلول‌های گلیا که در تغذیه نرون‌ها و دفع مواد زاید و سمی نقش دارند می‌توانند تکثیر شوند و انشعابات دندریتی نرون‌ها هم می‌تواند رشد کرده و افزایش یابد. (کالات، ۱۳۷۵).

تمرینات ورزشی موجب تکثیر سلول‌های مغز بویژه در ناحیه هیپوکامپ می‌شود. این ساختار در انتقال اطلاعات از حافظه کوتاه مدت به بلند مدت دخالت دارد. در آزمایش‌هایش که بر روی موش‌ها انجام گرفت معلوم گردید که موش‌هایی که بر روی چرخ‌گردان، مسافتی معادل ۴ تا ۶ مایل در روز می‌دویدند، تعداد نرون‌های هیپوکامپ در مغزشان شدیداًً افزایش می‌یافت. اما موش‌هایی که از دویدن محروم بودند در مغزشان تغییری مشاهده نشد. موش‌های دونده همچنین، در یادگیری ماز (مسیر پر پیچ و خم)، مهارت بیشتری از خود نشان می‌دادند. جالب این است که حتی موش‌های دونده، از تیره‌ای از موش‌ها انتخاب می‌شدند که به طور ارثی در یادگیری ضعیف بودند ولی باز هم دویدن توان یادگیری آن‌ ها را افزایش می‌داد. همچنین مشاهده گردید که دویدن از افت عملکرد ناشی از سالمندی در یادگیری پیشگیری می‌کند. (یافه،۲۰۰۱).

ظاهراًً مطلوب یا نامطلوب بودن تمرینات، برای آزمودنی می‌تواند در میزان تاثیر آن ها بر مغز نقش عمده‌ای داشته باشد. وقتی گروهی از موش‌ها به جای دویدن، به شنا کردن پرداختند هیچ گونه تغییری در توانایی یادگیری و حافظه آن ها مشاهده نگردید. شاید از آنجایی که جوندگان به شنا کردن علاقه‌ای ندارند، فشار روانی ناشی از شنای اجباری مانع از هر گونه تغییر مفیدی در مغز موش‌ها و توانایی یادگیری و حافظه آنان شده بود.(یافه، ۲۰۰۱).

فرضیاتی در تبیین تأثیرات ورزش

فرضیه کته‌کولامین‌ها: کته کولامین‌ها گروهی از مواد شیمیایی مانند نوراپی‌نفرین، اپی‌نفرین و دوپامین هستند که به عنوان انتقال دهنده شیمیایی عمل می‌کنند. نوراپی نفرین و دوپامین بر یادگیری و حافظه تاثیر می‌گذارند. تمرینات منظم، ترشح این ترکیبات را افزایش داده و مقدار آن ها را در پلاسمای خون زیاد می‌کند (کتی و براون، ۱۹۶۶،۱۹۷۳) . ‌بنابرین‏ انجام تمرینات ورزشی به طور منظم می‌تواند از طریق افزایش ترشح انتقال دهنده‌های شیمیایی، موجب تقویت حافظه و تغییرات خلقی شود.

فرضیه اندورفینها: اندورفین‌ها دسته‌ای از مواد شیمیایی هستند که از نرونهای مغز ترشح می‌شوند و آثار شبه افیونی دارند (ضد درد و آرام‌بخش). تمرینات ورزشی و بویژه دویدن می‌توانند موجب افزایش اندورفین‌ها شوند. همچنین مصرف الکل یا برخی از غذاها، موجب تحریک ترشح این مواد می‌شوند. تزریق ماده نالوکس که در پیوند با گیرنده‌های اندورفینی مانع اثربخشی اندورفین می‌شود، می‌تواند تاثیرات مثبت ورزش بر خلق را کاهش دهد. ‌بنابرین‏ می‌توان گفت تاثیرات خلقی ناشی از ورزش عمدتاًً ناشی از ترشح اندورفین‌ها است. به طور کلی پژوهشگران دریافتند که محیط‌های چالش برانگیز که شامل سه عامل موقعیت‌های یادگیری فشرده، تعامل‌های اجتماعی و فعالیت‌های فیزیکی هستند نقش مهمی در افزایش تعداد سلول‌های مغز در جانداران مختلف و حتی در انسان دارند.

تعداد زیادی از پژوهش ها به تاثیر ورزش و فعالیت جسمی بر حالات خلقی، در عین تأکید ویژه بر اضطراب و افسردگی ،پرداخته است. شواهد حاکی از آن است که در برخی افراد ، ورزش در کاهش اضطراب مؤثر است( هکفورت و اسپیلبرگر ، ۱۹۸۹؛ لندرز و پتروزلو، ۱۹۹۴؛ لندرز و آرنت، ۲۰۰۱؛ مک آلی ، میهالکو، و بین، ۱۹۹۶؛ راگلین و مورگان ، ۱۹۸۷؛ سالمون، ۲۰۰۰ ). در مقایسه با صفت^[۲۷] اضطراب، ورزش مخصوصاً بر حالت^[۲۸] اضطراب تاثیر دارد . فرایند ایجاد اثر اضطراب زدایی فعالیت جسمی ، به وضوح مشخص نیست. مورگان، کسی که سالها به بررسی اثر ورزش بر حالات خلقی پرداخته است، فرض می‌کند که ورزش موجب انحراف توجه یا ” وقفه^[۲۹] ” در فشارها و اضطرابهای زندگی روزمره می شود ( بهرک و مورگان، ۱۹۷۸ ).