۴-۱- سوالات پژوهش

۱- آیا میان جهت­گیری هدف (۴ مؤلفه جهت­گیری هدف تبحرگرا، اجتناب از تبحر، هدف عملکردگرا و هدف اجتناب از عملکرد) در دانشجویان کارشناسی ارشد روان­شناسی با مدرک کارشناسی مرتبط و غیرمرتبط تفاوت وجود دارد؟

۲- آیا میان باورهای انگیزشی (۳ مؤلفه خودکارآمدی، ارزش­گذاری درونی و اضطراب امتحان) در دانشجویان کارشناسی ارشد روان­شناسی با مدرک کارشناسی مرتبط و نامرتبط تفاوت وجود دارد؟

۳- آیا میان راهبردهای یادگیری خودنظم­ده (۲ مؤلفه راهبردهای شناختی و خودنظم­دهی) در دانشجویان کارشناسی ارشد روان­شناسی با مدرک کارشناسی مرتبط و غیرمرتبط تفاوت وجود دارد؟

۴- آیا میان پیشرفت تحصیلی در دانشجویان کارشناسی ارشد روان­شناسی با مدرک کارشناسی مرتبط و نامرتبط تفاوت وجود دارد؟

۵-۱- اهداف پژوهش

بر اساس عنوان پژوهش که مقایسه متغیرهای مؤثر بر روند تحصیلات دانشجویان بود، اهداف متعددی را ‌می‌توان برای تحقیق در نظر گرفت. بر همین اساس اهداف تحقیق به­ صورت اختصاصی بیان شدند تا بتوان مطالب تحقیق را سازماندهی کرد. اهداف این پژوهش عبارت بودند از:

1. 1. شناسایی تفاوت میان جهت­گیری هدف (۴ مؤلفه جهت­گیری هدف تبحرگرا، اجتناب از تبحر، هدف عملکردگرا و هدف اجتناب از عملکرد) دانشجویان کارشناسی ارشد روان­شناسی با مدرک کارشناسی مرتبط و غیرمرتبط

1. 1. شناسایی تفاوت میان باورهای انگیزشی (۳ مؤلفه خودکارآمدی، ارزش­گذاری درونی و اضطراب امتحان) دانشجویان کارشناسی ارشد روان­شناسی با مدرک کارشناسی مرتبط و غیرمرتبط

1. 1. شناسایی تفاوت میان راهبردهای یادگیری خودنظم­ده (۲ مؤلفه راهبردهای شناختی و
      خودنظم­دهی) دانشجویان کارشناسی ارشد روان­شناسی با مدرک کارشناسی مرتبط و غیرمرتبط

1. شناسایی تفاوت میان پیشرفت تحصیلی دانشجویان کارشناسی ارشد روان­شناسی با مدرک کارشناسی مرتبط و غیرمرتبط

۶-۱- فرضیه ­های پژوهش

– فرضیه اول: بین جهت­گیری هدف (۴ مؤلفه جهت­گیری هدف تبحرگرا، اجتناب از تبحر، هدف عملکردگرا و هدف اجتناب از عملکرد)، دانشجویان دوره کارشناسی ارشد روان­شناسی با مدرک کارشناسی مرتبط و غیرمرتبط تفاوت وجود دارد.

– فرضیه دوم: بین باورهای انگیزشی (۳ مؤلفه خودکارآمدی، ارزش­گذاری درونی و اضطراب امتحان) دانشجویان دوره کارشناسی ارشد روان­شناسی با مدرک کارشناسی مرتبط و غیرمرتبط تفاوت دارد.

– فرضیه سوم: بین راهبردهای یادگیری خودنظم­ده (۲ مؤلفه راهبردهای شناختی و خودنظم­دهی) دانشجویان دوره کارشناسی ارشد روان­شناسی با مدرک کارشناسی مرتبط و نامرتبط تفاوت دارد.

– فرضیه چهارم: بین پیشرفت تحصیلی دانشجویان دوره کارشناسی ارشد روان­شناسی با مدرک کارشناسی مرتبط و غیرمرتبط تفاوت دارد.

۷-۱-متغیرهای پژوهش

متغیرهای وابسته: جهت گیری هدف، پیشرفت تحصیلی و خودتنظیمی (مقیاس­های باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خودنظم­ده)

متغیر مستقل: دانشجویان کارشناسی ارشد روان­شناسی با مدرک کارشناسی مرتبط و غیر مرتبط

متغیر کنترل: مقطع تحصیلی (مقطع کارشناسی ارشد)

۸-۱-تعاریف پژوهش:

۱-۸-۱- تعاریف مفهومی متغیرها:

جهت­گیری هدف:

نظریه جهت­گیری هدف به بررسی این موضوع می ­پردازد که چرا افراد، هدف خاصی را برمی­گزینند، چگونه به هدف مورد نظر نزدیک شده و به تکلیف مرتبط به آن می­پردازند (ایمز، ۱۹۹۲؛ به نقل از آقادلاورپور، ۱۳۸۶). جهت­گیری هدف تنها شامل نیات و دلایل فرد برای پیشرفت نیست، بلکه منعکس کننده نوع معیارها­یی است که افراد ‌بر مبنای‌ آن­ها ‌در مورد عملکرد خود به قضاوت می­پردازند (پنتریچ، ۲۰۰۰؛ به نقل از صمدیه، ۱۳۹۲). به طور خلاصه در تعریف اهداف پیشرفت ‌می‌توان این­گونه بیان کرد: دلایل افراد برای درگیر شدن در تکالیف تحصیلی (براتن و استرومسو^[۷]، ۲۰۰۴). طبق تعریف ایمز (۱۹۹۲) مفهوم جهت­گیری هدف، نشان­دهنده الگوی منسجمی از باورها، اسنادها و هیجانات فرد است که سبب می­ شود تا فرد به طرق مختلف به موقعیت­ها گرایش پیدا کند و در آن زمینه به فعالیت بپردازد و در نهایت پاسخی را ارائه دهد که رضایت خاطر و به تبع آن شادی او را تامین کند.

اهداف تبحری: اهداف تبحری بر درک و یادگیری، کسب دانش و مهارت­ های جدید و افزایش شایستگی و پیشرفت بر اساس معیارهای تعیین شده به وسیله فرد تأکید دارد (آکین^[۸] ، ۲۰۱۲).

اهداف عملکردی: فراگیران با این اهداف به دنبال کسب موفقیت­های بیشتر نسبت به دیگران و نشان دادن توانایی برتر در رابطه با همسالان می­باشند (آکین ، ۲۰۱۲).

ویژگی رویکردی یا اجتنابی جهت­گیری­ها نیز تمایل شخص برای دورشدن یا نزدیک شدن به تکلیف برای رسیدن به هدف اشاره دارد (کارشکی، ۱۳۸۷).

خودتنظیمی:

طبق دیدگاه شناختی- اجتماعی، خودتنظیمی شامل عقاید، احساسات و رفتارهای استفاده شده برای رسیدن به اهداف یادگیری است. (زیمرمن، ۲۰۰۰؛ به نقل از بمبوتی و همکاران، ۲۰۰۸). پنتریچ (۲۰۰۴)، خودتنظیمی را یک فرایند فعال و سازمان یافته می‌داند که یادگیرندگان از طریق آن اهداف یادگیری خود را تنظیم کرده و تلاش ‌می‌کنند بر شناخت و انگیزش و رفتار خود نظارت کنند. راهبردهای یادگیری خودتنظیمی شامل مهارت­ های خودآموزی، سوال پرسیدن از خود، بازبینی، و تقویت خود است که به یادگیرندگان کمک می‌کند تا با بهره گرفتن از فرایندهای شناختی، یادگیری آن ها تسهیل شود (مونتاگو، ۲۰۰۸). بر اساس مدل یادگیری خودتنظیمی که توسط پنتریچ و دی­گروت در سال ۱۹۹۰ مطرح شده است، مقیاس­های باورهای انگیزشی و راهبردهای خودتنظیم در یادگیری، نقش مهمی در خودتنظیمی، انتخاب رشته دانشگاهی و پیشرفت فراگیران در مقاطع بالاتر را دارد. (پنتریچ و دی­گروت،۱۹۹۰؛ به­نقل از آقادلاورپور، ۱۳۸۶).

مقیاس باورهای انگیزشی، خودکارآمدی، ارزش­گذاری درونی و اضطراب امتحان را در برمی­گیرد. خودکارآمدی: به مجموعه باورهای فراگیر ‌در مورد توانایی­هایش برای انجام تکالیف اشاره دارد (شانک، ۱۹۹۸؛ به­نقل از کجباف، مولوی و شیرازی تهرانی،۱۳۸۲). ارزش­گذاری درونی: به اهمیتی که فراگیر برای تکلیف یا درس خاص قائل است، باوری که نسبت به آن تکلیف دارد و هدفی که از مطالعه آن دنبال می­ کند دلالت دارد (ایمز و آرچر، ۱۹۸۸؛ به­نقل از کجباف و همکاران، ۱۳۸۲). اضطراب امتحان: احساس یا حالت هیجانی ناخوشایندی است که پیامدهای رفتاری و روان­شناختی خاصی دارد و در امتحانات رسمی یا دیگر موقعیت­های رسمی یا دیگر موقعیت­های ارزشیابی، تجربه می­ شود (پنتریچ و دی­گروت؛ به­نقل از کجباف و همکاران، ۱۳۸۲ ).